Psicometria e “test criteriali”


Santo Di Nuovo

Professore Ordinario di Psicologia presso la Facoltà di Scienze della formazione dell’Università degli Studi di Catania. Già Preside della stessa Facoltà

s.dinuovo@unict.it



Il concetto di “psicometria”, e quelli di attendibilità e validità ad esso connessi, negli anni recenti sono stati oggetto di dibattito nella letteratura specializzata per finalizzarli all’uso diagnostico in alcuni ambiti della ricerca psicologica e delle sue applicazioni.

Il termine stesso “psicometria” riporta alla centralità del “metro” e della “norma”: ma quale “norma” è possibile in alcuni settori, ad esempio in popolazioni con disfunzioni neuropsicologiche o ritardo mentale, o più in generale con deficit cognitivi o psichici? Il metro che si riferisce ai soggetti “normali” ne consente la collocazione nosografica, ma dice poco rispetto alle potenzialità residue ed a ciò che va stimolato e “abilitato”. In alternativa, occorre definire una norma all’interno di fasce del deficit stesso, in base alla quale confrontare le prestazioni dei singoli soggetti?

Nel caso dei deficit neuropsicologici, è stato sottolineato (Capitani, 1997) che è necessario differenziare tra scopi diagnostici rispetto alla normalità o non normalità e accertamento della capacità del soggetto di padroneggiare certi compiti. In questo senso è utile avere anche “criteri” riferiti a specifiche patologie con cui confrontare le prestazioni del caso in esame.

Nel caso del ritardo mentale la situazione assume aspetti paradossali: una persona viene definita “in ritardo” rispetto alla normalità dello sviluppo cognitivo e sociale, in base a criteri desunti soprattutto da test psicometrici, e di questi test si ricerca poi una “norma” all’interno di quella popolazione che mediante il loro contributo è stata definita. Il riferimento a questi criteri normativi ha senso solo se utilizzato per programmare una riabilitazione più mirata e di verificarne l’efficacia mediante un confronto in diversi periodi temporali.

Altro problema strettamente connesso è il rapporto fra età cronologica e prestazioni cognitive, che sta alla base della definizione delle “norme” di molti test psicometrici e che si pone in termini diversi quando età cronologica ed età di sviluppo psichico sono per definizione distanti tra loro.


Valutazione, diagnosi, assessment

I criteri della valutazione psicometrica nei confronti di persone con ritardo dello sviluppo o con rilevanti regressioni a fasi di sviluppo precedenti, vanno ripensati a partire dal significato stesso della valutazione. Questo termine infatti, utilizzato correntemente in ambito scolastico ed educativo, può ingenerare confusione sul reale significato del processo da esso designato. La radice di “valutare” include la nozione di “valore” che fa pensare ad un giudizio sulla positività o meno del risultato conseguito da un soggetto e che deve essere “valutato”. Diversa è la situazione quando si tratta di constatare se, e in che misura, certe abilità cognitive sono possedute o meno, e se possono quindi essere prese a fondamento di ulteriori apprendimenti: in ciò non vi è alcun giudizio di “valore”.

Un’alternativa terminologica che viene spesso usata quando vanno esaminate abilità carenti è diagnosi: questa dizione, oltre ad essere troppo legata ad una connotazione nosografica, tende ad ingenerare la convinzione che il mancato possesso di una abilità – evidenziato dalla “diagnosi” – sia l’equivalente del sintomo di una patologia, cioè di qualcosa che non funziona nella mente o nel substrato organico di essa: cosa vera in certi casi ma non in altri.

Un’ulteriore alternativa, ormai entrata nell’uso comune, è l’uso del termine, consueto nella letteratura anglosassone, “assessment”, traducibile in qualche modo con accertamento: analisi funzionale delle abilità, delle competenze e dei prerequisiti che il soggetto possiede ad un dato momento del suo sviluppo e all’interno di un preciso contesto di stimolazioni, finalizzato non ad un “giudizio” e ad un inquadramento nosografico ma alla determinazione di obiettivi educativi e, se del caso, riabilitativi (Goldstein e Hersen, 1990).

Al di là della terminologia usata – che però non è irrilevante rispetto alla connotazione del senso delle operazioni di cui si parla – va centrata l’attenzione sugli strumenti disponibili in relazione ai bisogni concreti della persona con deficit.

Come è noto, caratteristica essenziale dei test psicodiagnosticiè che gli stimoli che li costituiscono (domande, richieste di prestazioni, ecc.) siano rigorosamente standardizzati e le modalità di somministrazione di questi stimoli siano altrettanto rigorosamente standardizzate (ad esempio, le “istruzioni” da dare al soggetto non possono essere in alcun modo modificate). Proprio queste caratteristiche di standardizzazione garantiscono l’attendibilità del test, cioè la sua ripetibilità in tempi e luoghi diversi, e la validità, che garantisce la misurazione, da parte dello strumento, solo di ciò che tramite esso si intende misurare. Un test è tanto più valido quanto più gli stimoli sono rappresentativi della funzione cognitiva o dell’area della personalità che si vuole studiare.

Un ulteriore aspetto di standardizzazione consiste nel fatto che le risposte del soggetto vengono codificate in modo obiettivo (indipendente cioè dalla valutazione soggettiva dell’esaminatore) ed è possibile ricavare punteggi convertibili in valori standard, riferiti cioè ad un campione normativo rappresentativo della popolazione da cui è tratto il soggetto sottoposto ad esame. Sulla base dei punteggi standard così ottenuti, è possibile quantificare le differenze tra soggetti nelle prestazioni al test e quindi nell’area psicologica di cui il test è rappresentativo.


Nell’assessment dei deficit neuropsicologici, del ritardo mentale e in generale dei deficit psichici, i test psicometrici presentano delle difficoltà di ordine sia teorico che pratico. L’aspetto più rilevante è legato allo specifico fine dell’assessment. La valutazione di tipo normativo – tipica del test psicometrico – è finalizzata prevalentemente alla classificazione “diagnostica” ed è in genere preliminare e solo indirettamente connessa all’intervento educativo e riabilitativo. Mirando a conoscere se e in che misura il deficit o il ritardo è presente, si limita a una “diagnostica constatativa” mentre poco dice rispetto a ciò che occorre per la riabilitazione (Anchisi, 1985; Moderato, 1988; Caracciolo, 1994). Invece, l’assessment dei potenziali evolutivi residui nella persona con disabilità o ritardo mentale mira ad accertare quanto una certa capacità è attualmente sviluppata ed è pertanto direttamente legato all’intervento di potenziamento della capacità stessa.
L’assessment “dinamico”

Feuerstein (1979) ha riassunto in alcuni punti fondamentali le differenze fra le tradizionali tecniche psicometriche e un assessment definito “dinamico”:



  • I test misurano il prodotto (il grado di efficienza) delle funzioni cognitive, mentre un assessment dinamico deve cogliere soprattutto il funzionamento – più o meno adeguato rispetto agli obiettivi – del processo cognitivo: come il soggetto procede nel rispondere ad una serie di stimoli standardizzati è più rilevante del quanto è efficiente la sua prestazione rispetto al campione normativo. Ricordiamo che già Vygotskij aveva criticato l’uso dei test per determinare il livello cognitivo su cui basare poi l’istruzione, in quanto così facendo si trascurano – specialmente con soggetti portatori di deficit cognitivi – le possibilità di intervenire attivamente sui processi e sulle aree potenziali di sviluppo: se un soggetto portatore di handicap risulta al test intellettivo carente di capacità logico-astratte, si basa l’insegnamento sul pensiero concreto sottovalutando la possibilità di accrescere, seppure in parte, anche le abilità di astrazione.

  • Mentre nei test psicometrici la complessità e difficoltà delle prove restano costanti per tutti i soggetti, nell’assessment dinamico esse sono flessibili e vanno continuamente aumentate in relazione alle capacità dimostrate dal soggetto.

  • Sono essenziali nell’assessment dinamico, in quanto danno informazioni sul modo di procedere del soggetto, quegli aspetti che nei test psicometrici vanno invece evitati in quanto alterano l’attendibilità e la validità: stimolazione della motivazione, adattamento delle istruzioni alle capacità specifiche – per esempio linguistiche – del soggetto, aumento del “warming-up” o fase di addestramento al compito secondo la sua recettività iniziale, uso di feedback di rinforzo. Anche la modalità di somministrazione della prova o il tempo-limite possono essere modificati secondo le esigenze del bambino, specie se portatore di handicap, o dell’anziano con rilevanti deficit cognitivi.

  • Nell’interpretazione dei risultati diventano importanti nell’assessment dinamico le risposte “particolari”, fuori dalla norma, che nei test vengono semplicemente scartate come prestazioni casuali o comunque come errori e che sono invece rivelatrici di particolari modalità di funzionamento utilizzabili per il training.



Questo tipo di assessment è stato assunto come fondamento per la “diagnosi funzionale” ormai diffusa nella pratica, anche se non sempre del tutto chiara agli operatori nei presupposti teorico-metodologici. “Quantunque sopravviva ancora una tendenza allo screening basato su verifiche diagnostiche di tipo testistico atte a quantificare lo scostamento dalla norma, oggi si tende ad attribuire maggiore importanza alla comprensione dei meccanismi eziopatogenetici del disturbo riconducibile al ritardo mentale. […] I progressi metodologici compiuti nell’ambito di impostazioni teoriche diverse […] permettono di considerare il soggetto nei suoi aspetti cognitivi, personologici, relazionali, recuperando la mera diagnosi fine a se stessa e posizioni diagnostiche volte ad individuare strategie d’intervento terapeutico-educativo” (Gabassi, 1997, pag. 16).

In un’ottica di approccio “globale” alla persona è indubbio che l’assessment debba includere aspetti relazionali, legati all’interazione soggetto-operatore (Matarazzo, 1990), e non soltanto di testing “obiettivo”, compiuto da un tecnico asetticamente distaccato. Vanno distinte la valutazione degli eventuali deficit e la valutazione dei potenziali presenti e utilizzabili per l’apprendimento, nonché degli ausili concretamente disponibili nell’ambiente.

È stato ribadito come non possa essere sottovalutato il ruolo del contesto culturale nella valutazione e nel trattamento della disabilità: questo contesto influenza la definizione stessa di “ritardo” e determina le prospettive e le concrete modalità diagnostiche e di intervento su di esso.

Nella prospettiva qui delineata, per l’assessment delle capacità cognitive e di adattamento delle persone con ritardo evolutivo o involuzione cerebrale, risulta utile una distinzione tra:


1.  Definizione del grado e della tipologia del deficit, rispetto al funzionamento “normale”, da operare mediante strumenti standardizzati quali i test psicometrici.

2.     Accertamento delle capacità presenti e delle potenzialità di sviluppo, mediante un esame delle modalità di funzionamento peculiari del soggetto, avvalendosi di strumenti dalle caratteristiche di seguito elencate:



  • Pur conservando la standardizzazione degli stimoli, sono più flessibili nelle consegne, nella possibilità di feedback, nella stimolazione della motivazione che possono essere adattate al singolo soggetto, secondo le esigenze sopra delineate.

  • Pur dando luogo a punteggi (somma delle prove correttamente risolte) o comunque ad indici di superamento/non superamento della prova, che indicano il possesso o no dell’abilità in questione, l’attenzione è centrata anche sulla modalità di procedere del soggetto nell’affrontare gli stimoli: per esempio la reazione alla pressione temporale che può ingenerare interferenze emotive.

  • Il criterio per valutare se la capacità è posseduta o no, quando non direttamente evidente, è riferito non solo al campione normativo – come avviene invece in via esclusiva nei test psicometrici – ma anche all’obiettivo che ci si propone di raggiungere con quel soggetto. Ad esempio, nel caso di disabilità e nell’assessment neuropsicologico il criterio di riferimento può essere dedotto dai valori delle medie e delle dispersioni, e/o dai limiti quartilici per specifiche categorie (di età cronologica, di livello di ritardo). Il confronto fra il punteggio ottenuto nel caso specifico e questi valori di riferimento – ad esempio il criterio di ±1 deviazione standard dalla media – ci dice quanto il soggetto si scosta dalla popolazione, pure con disabilità, più omogenea alle sue caratteristiche già accertate mediante la prima parte nosografica della diagnosi.

  • Le caratteristiche di attendibilità e la validità vanno valutate non in astratto, con riferimento ad una logica di laboratorio in cui le variabili vengono il più possibile controllate e parzializzate e l’osservatore è assolutamente neutrale, ma in rapporto alla globalità del contesto in cui la prova viene svolta: la “validità ecologica” si riferisce appunto all’insieme delle variabili – non isolabili artificialmente – in cui l’apprendimento e la riabilitazione devono concretamente avvenire, delle quali l’operatore e la “relazione” sono parte imprescindibile (sugli aspetti psicometrici di un assessment dinamico, cfr. Schöttke, Bartram e Wiedl, 1993).


Ad esempio, se si intende valutare lo stato delle competenze di un soggetto con ritardo mentale, rispetto alle abilità essenziali per l’acquisizione delle capacità di lettura e scrittura, si procede alla somministrazione – secondo modalità flessibili ed appropriate al soggetto – di una o più schede criteriali per le abilità interessate. Viene valutato poi, per ciascuna delle abilità, se essa si può ritenere posseduta in modo stabile, o ancora labile e incerto, o se essa non è affatto presente nel repertorio del soggetto; l’insieme delle valutazioni costituirà la base per stabilire quali abilità vanno incrementate con apposite stimolazioni prima che l’apprendimento della lettura e scrittura possa iniziare con ragionevoli probabilità di successo. Lo stesso dicasi per la riabilitazione del linguaggio in un paziente disfasico.

Una volta stabiliti gli obiettivi di questo piano di stimolazioni specifiche (trattamenti), mirate al recupero delle abilità carenti, le stesse schede – o altre simili – serviranno per la verifica periodica e per il monitoraggio degli effetti del piano programmato, secondo lo schema tipico della ricerca sperimentale: assessment1 – trattamento1 – assessment2 – trattamento2 (aggiustato sulla base dei risultati dell’assessment2) – assessment3 e così via fino al raggiungimento e alla stabilizzazione degli obiettivi prefissati.

Riferimenti bibliografici

Anchisi, R. (1985). L’assessment: prospettive. In R. Mosticoni (a cura di) Terapia del comportamento. Bulzoni, Roma.

Capitani, E. (1997). Normative data and neuropsychological assessment. Common problems in clinical practice and research. Neuropsychological Rehabilitation, 7, 295-309.

Caracciolo, E. (1994). Diagnosi funzionale e assessment nel ritardo cognitivo: due facce della medesima medaglia. In E. Caracciolo e F. Rovetto (a cura di) Ritardo mentale: strategie e tecniche d’intervento. F. Angeli, Milano.

Feuerstein, R. (1979). The dynamic assessment of retarded performers. University Press, Baltimora.

Gabassi, P.G. (1997). Il ritardo mentale e le diverse prospettive di studio. In S. Buono (a cura di) Ritardo mentale e disabilità. Oasi Editrice, Troina.

Goldstein, G. e Hersen, M. (a cura di) (1990). Handbook of psychological assessment. Pergamon Press, New York.

Matarazzo, J.D. (1990). Psychological assessment versus psychological testing. American Psychologist, 45, 999-1017.

Moderato, P. (1988). La valutazione cognitivo-comportamentale del ritardo mentale: presupposti, metodologie, strumenti. In E. Caracciolo e F. Rovetto (a cura di) Handicap: nuove metodologie per il ritardo mentale. F. Angeli, Milano.

Schöttke, H., Bartram, M. e Wiedl, K.H. (1993). Psychometric implications of dynamic assessment: A typological approach. In J. Hamers, A. Ruijssenaars e K. Sijtsma (a cura di). Learning Potential Assessment: Theoretical, Methodological and Practical Issues. Swets & Zeitlinger, Amsterdam.

Questo articolo è ripreso e adattato da: S. Di Nuovo e S. Buono (a cura di), Strumenti psicodiagnostici per il ritardo mentale, Franco Angeli, Milano 2002; e S. Di Nuovo, Fare ricerca, Bonanno, Acireale-Roma 2003.

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